Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Trang
thƣờng mắc phải khi học chƣơng “Các định luật bảo
toàn”
2.1.7.7 Những hiểu biết, quan niệm sẵn có của HS trƣớc khi
học chƣơng “các định luật bảo toàn”
61
2.1.8 Vận dụng các quan điểm của LTKT xây dựng tiến trình DH
một số nội dung kiến thức của chƣơng
66
2.1.8.1 Tiến trình DH theo hƣớng để HS bộc lộ QNS và xây
dựng quan niệm đúng
66
2.1.8.2 Sơ đồ cấu trúc hoạt động học trong quá trình HS tự
bộc lộ QNS
67
2.1.9 Xây dựng tiến trình DH vật lí theo hƣớng vận dụng LTKT 67
2.1.9.1 Chuẩn bị bài
2.1.9.2 Xây dựng phƣơng án DH
2.2 Thiết kế phƣơng án DH 71
2.2.1 Bài thứ nhất: Định luật bảo toàn động lƣợng 71
2.2.2 Bài thứ hai: Chuyển động bằng phản lực. Bài tập về định luật
bảo toàn động lƣợng
87
2.2.3 Bài thứ ba: Định luật bảo toàn cơ năng 96
Kết luận chương 2
111
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 112
3.1 Mục đích, nội dung và tiến trình thực nghiệm sƣ phạm 112
3.1.1 Mục đích của thực nghiệm 112
3.1.2 Nội dung thực nghiệm 112
3.1.3 Tổ chức thực nghiệm 112
3.1.4 Nhiệm vụ và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 113
3.1.4.1 Điều tra cơ bản 113
3.1.4.2 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 114
3.1.5 Phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 116
3.1.5.1 Các căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 116
3.1.5.2 Đánh giá xếp loại 117
3.1.5.3 Khống chế các tác động không thực nghiệm sƣ phạm 118
3.2 Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm 119
3.2.1 Phân tích diễn biến cụ thể trên lớp theo tiến trình DH soạn thảo 119
3.2.1.1 Bài thứ nhất: Định luật bảo toàn động lƣợng 119
3.2.1.2 Bài thứ hai: Chuyển động bằng phản lực. Bài tập về 120
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Trang
định luật bảo toàn động lƣợng
3.2.1.3 Bài thứ ba: Định luật bảo toàn cơ năng 121
3.2.2 Kết quả và sử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm 123
3.2.2.1 Yêu cầu chung của việc sử lí kết quả thực nghiệm sƣ
phạm
123
3.2.2.2 Phân tích, sử lí các kết quả định tính của thực nghiệm
sƣ phạm
124
3.2.3 Phân tích và sử lí các kết quả định lƣợng của thực nghiệm sƣ
phạm
126
3.2.3.1 Bài kiểm tra số 1 126
3.2.3.2 Bài kiểm tra số 2 131
3.2.3.3 Bài kiểm tra số 3 134
3.2.3.4 Bài kiểm tra số 4 138
3.3 Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm 142
Kết luận chương III
144
Kết luận chung
145
Tài liệu tham khảo
148
Phụ lục 1: Sơ đồ tiến trình DH kiến tạo 153
Phụ lục 2: Phiếu phỏng vấn học sinh 154
Phụ lục 3: Phiếu kiểm tra trắc nghiệm kiếm thức 155
Phụ lục 4: Bài thực nghiệm sƣ phạm số 1 156
Phụ lục 5: Bài thực nghiệm sƣ phạm số 2 157
Phụ lục 6: Bài thực nghiệm sƣ phạm số 3 158
Phụ lục 7: Bài thực nghiệm sƣ phạm số 4 159
Phụ lục 8: Phiếu phỏng vấn giáo viên 160
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
1. DH: Dạy học
2. DHKT: Dạy học kiến tạo
3. QĐKT: Quan điểm kiến tạo
4. LTKT: Lý thuyết kiến tạo
5. PPDH: Phương pháp dạy học
6. QTDH: Quá trình dạy học
7. GV: Giáo viên
8. HS: Học sinh
9. TN: Thực nghiệm
10. ĐC: Đối chứng
11. ĐVKT: Đơn vị kiến thức
12. THPT: Trung học phổ thông
13. QNS: Quan niệm sai
14. TNSP: Thực nghiệm sư phạm
15. SGK
16. : Động năng
17. : Thế năng
18. : Thế năng đàn hồi
19. : Thế năng trọng trường
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 1
MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Mục đích của việc đổi mới PPDH ở phổ thông là thay đổi lối DH truyền
thống truyền thụ một chiều sang DH theo phƣơng pháp DH tích cực nhằm
giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói
quen và năng lực tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào
những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn: tạo niềm tin,
niềm vui, hứng thú trong học tập. “Học” là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi,
khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và sử lý thông tin…tự hình thành
hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy
HS cách tìm ra chân lý. Chú trọng hình thức năng lực tự học, sáng tạo, hợp
tác,…để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại, tƣơng lai. Những
điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển xã hội.
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động.
Một số phƣơng pháp DH tích cực đƣợc nhiều nhà nghiên cứu giáo dục
cũng nhƣ các GV đang trực tiếp giảng dạy quan tâm: DH giải quyết vấn đề,
DH hợp tác trong nhóm, DHKT,
Thực tế DH Vật lí ở trƣờng phổ thông cho thấy nhiều giờ chƣa đáp ứng
đƣợc yêu cầu đổi mới phƣơng pháp: HS tiếp thu một cách thụ động, ít phát
triển đƣợc tƣ duy sáng tạo, GV chủ yếu thuyết trình, giảng giải. Một trong
những nguyên nhân dẫn tới tình trạng này là ngƣời GV ít quan tâm đến những
vốn hiểu biết sẵn có của HS, làm hạn chế sự tham gia chủ động tích cực của
ngƣời học trong quá trình xây dựng kiến thức. Để khắc phục nguyên nhân
chính này là DH theo QĐKT. Theo quan điểm của LTKT mà ở đó HS phải
tham gia tích cực vào quá trình xây dựng kiến thức cho bản thân dựa vào
những kinh nghiệm sẵn có của mình, là một quan điểm DH đáp ứng đƣợc đòi
hỏi đổi mới của PPDH. Quan điểm này đối lập với quan điểm cho rằng: việc
DH là sự chuyển giao- tiếp nhận thông tin một cách thụ động từ ngƣời này
sang ngƣời khác. Trong quá trình học tập kiến tạo, những hiểu biết, quan
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 2
niệm của HS đƣợc sử dụng, đƣợc thử thách, đƣợc đánh giá, từ đó làm thay đổi
những QNS, hình thành phát triển quan điểm và kiến thức khoa học. Hơn thế
nữa, quá trình kiến tạo kiến thức mới không chỉ dựa vào những kinh nghiệm
cá nhân ngƣời học có do tƣơng tác với thế giới vật chất mà phải có sự tƣơng
tác giữa xã hội với ngƣời học giữa ngƣời học với ngƣời học và giữa ngƣời
học với GV. Những điều này đảm bảo cho những kiến thức mà HS có đƣợc là
những kiến thức khoa học thực sự có chất lƣợng, sâu sắc và vững chắc, và hệ
thống. Việc đổi mới PPDH, trong đó có DH vật lí nhằm thực hiện tốt mục tiêu
DH hiện đang là một trong những vấn đề hết sức đƣợc coi trọng.
Chƣơng IV - Các định luật bảo toàn trong chƣơng trình vật lí lớp 10
(chƣơng trình nâng cao), so với chƣơng trình cơ bản và chƣơng trình SGK
xuất bản trƣớc năm 2006 có nhiều thay đổi về cấu trúc và nội dung. Trong
chƣơng này có nhiều hiện tƣợng vật lí gắn liền với thực tế cuộc sống, gần gũi
và quen thuộc với các em HS, nhƣng lại là những hiện tƣợng xảy ra nhanh và
rất phức tạp gây nhiều khó khăn và dễ dẫn đến những quan điểm sai lầm cho
HS khi tiếp thu kiến thức. Theo đánh giá của nhiều GV một số nội dung kiến
thức trong chƣơng “Các định luật bảo toàn” là chủ đề “KHÓ” với HS, nhƣng
đƣợc vận dụng rất nhiều trong đời sống và trong khoa học kỹ thuật.
Với mục đích nhằm nâng cao tính tích cực, chủ động của HS khi học các
nội dung chƣơng “các định luật bảo toàn”, những năm gần đây, đã có một số
tác giả quan tâm, nghiên cứu đổi mới PPDH, ví dụ nhƣ [45, 49],… Trong các
công trình đó các tác giả đã vận dụng phƣơng pháp tổ chức và định hƣớng
hoạt động học tự chủ sáng tạo của HS, và phƣơng pháp Graph. Dƣới góc độ lí
luận DH, lí luận bộ môn, những năm gần đây, nghiên cứu LTKT trong DH
đƣợc đề cập đến và vận dụng lí thuyết này vào một số lĩnh vực DH cụ thể, đã
đƣợc công bố rải rác trên các tạp chí khoa học qua các công trình nghiên cứu.
Trong các công trình đó các tác giả đều đã làm rõ những luận điểm cơ bản của
LTKT trong nhận thức và trong DH, vận dụng lý thuyết này cho một số môn
học nhƣ là môn toán hoặc các môn khoa học khác ở bậc THCS và Tiểu học, ít
có những công trình nghiên cứu DH theo LTKT ở môn vật lí bậc THPT.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 3
Những lý do phân tích trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất
lƣợng DH vật lí ở các trƣờng THPT, chúng tôi chọn và nghiên cứu đề tài:
"Nghiên cứu, tổ chức quá trình DH một số kiến thức chƣơng “Các
định luật bảo toàn” (Vật lí lớp 10 - nâng cao) theo quan điểm kiến tạo”
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu, tổ chức quá trình DH một số nội dung kiến thức chƣơng
"Các định luật bảo toàn" trên cơ sở vận dụng các quan điểm của LTKT nhằm
nâng cao chất lƣợng nắm vững kiến thức của HS.
III. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
1. Khách thể Nghiên cứu
Quá trình DH vật lí lớp 10 (nâng cao)THPT
2. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học của GV, HS về một số nội dung chƣơng "Các định
luật bảo toàn" chƣơng trình lớp 10 THPT (nâng cao).
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu vận dụng hợp lý các quan điểm của LTKT vào DH thì có thể nâng cao
đƣợc chất lƣợng nắm vững và hiểu sâu kiến thức, nâng cao tính tích cực độc lập
nhận thức của HS.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỤ THỂ
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về LTKT và khả năng vận dụng lý thuyết
này vào trong DH Vật lí.
2. Phân tích mục tiêu, yêu cầu, nội dung, cấu trúc logic các nội dung kiến
thức chƣơng "Các định luật bảo toàn".
3. Tìm hiểu vốn hiểu biết và quan niệm sẵn có của HS có liên quan đến
kiến thức chƣơng "Các định luật bảo toàn".
4. Vận dụng quan điểm của LTKT để thiết kế tiến trình DH một số nội
dung kiến thức chƣơng "Các định luật bảo toàn".
5. Triển khai dạy thực nghiệm, đánh giá kết quả thực nghiệm và hoàn
thiện các tiến trình DH đó. Một số đề xuất cụ thể.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 4
VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: đƣợc sử dụng để tìm, phân loại và
đọc các sách báo, các công trình nghiên cứu liên quan đến vấn đề nghiên cứu
của đề tài.
2. Phƣơng pháp điều tra, khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm: đƣợc sử
dụng để tìm hiểu, điều tra thực trạng dạy và học trong thực tế hiện nay và
chuẩn bị cho phần thực nghiệm. Phƣơng pháp này cũng đƣợc sử dụng để tìm
hiểu các QNS của HS. Kết quả điều tra đƣợc phân tích để rút ra kết luận.
3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: đƣợc sử dụng để kiểm chứng giả
thiết khoa học của đề tài luận văn. Kế hoạch thực nghiệm và tổ chức thực
nghiệm tại một số trƣờng THPT của tỉnh Quảng Ninh.
4. Phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục: đƣợc sử
dụng để sử lí định lƣợng các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
VII. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
1. Làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc vận dụng các quan điểm của LTKT
khi DH một nội dung kiến thức vật lí cụ thể.
2. Thiết kế tiến trình đƣa vào thực tế DH một số kiến thức chƣơng "Các
định luật bảo toàn" theo các quan điểm của LTKT nhằm nâng cao chất lƣợng
nắm vững kiến thức của HS, góp phần ứng dụng lý luận vào thực tiễn.
3. Góp phần đổi mới phƣơng pháp DH vật lí ở THPT. Chúng tôi đã
nghiên cứu chế tạo một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản phục vụ cho việc DH
các kiến thức chƣơng “Các định luật bảo toàn” để phục vụ tốt cho các tiến
trình DH đã soạn thảo, góp phần kích thích hứng thú, phát huy tính tích cực
và nâng cao khả năng nhận thức của HS
4. Một số kết quả của luận văn đƣợc công bố trên Tạp chí Khoa học và
Công nghệ, số 2 (46) - tập 2 năm 2008 của Đại học Thái Nguyên.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 5
CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
VẬN DỤNG LTKT TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Cơ sở lí luận của việc vận dụng LTKT trong dạy học
1.1.1. DH kiến tạo, vai trò của ngƣời học và QĐKT trong DH
1.1.1.1. Những nghiên cứu về DHKT
Các quan điểm của DHKT đã có từ lâu, nhƣng LTKT đƣợc phát triển từ
những năm 60 của thế kỷ 20, đƣợc đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20, ngƣời đặt
nền móng cho tâm lý học phát triển là Jean Piaget (1896-1980). Theo ông các
cấu trúc nhận thức không phải do bẩm sinh mà có, mà phát triển dần dần,
chúng có cả một quá trình phát sinh và phát triển. Sự phát triển đó đều đƣợc
thực hiện bằng các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều
ứng. Quá trình đồng hoá (tiếp nhận) xuất hiện nhƣ một cơ chế gìn giữ cái đã
biết trong trí nhớ và cho phép ngƣời học dựa trên những khái niệm quen biết
để giải quyết tình huống mới. Đó là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức
là chủ thể dùng các kiến thức và kỹ năng sẵn có để xử lý các thông tin và tác
động từ bên ngoài nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhận thức. Vậy đồng hóa là quá
trình qua đó thông tin đƣợc xử lí theo các cách tƣ duy có từ trƣớc. Sự điều
ứng xuất hiện khi ngƣời học vận dụng những kiến thức kĩ năng quen thuộc để
giải quyết tình huống mới, nhƣng đã không thành công và để giải quyết tình
huống này ngƣời học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến
thức và kinh nghiệm đã có. Khi tình huống mới đã đƣợc giải quyết thì kiến
thức mới đƣợc hình thành và đƣợc bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có. Vậy
quá trình điều ứng là ngƣời học biến đổi những cấu trúc kiến thức hiện có
theo những tƣơng tác với môi trƣờng. Sự điều ứng là kết quả của một hoạt
động điều chỉnh mất cân bằng nhận thức do quá trình tiếp cận gây lên. Đó
chính là quá trình “nội cân bằng phát triển”, nghĩa là dẫn đến sự cân bằng mới
về nhận thức ở mức cao hơn. Trong học thuyết của J.Piaget [40], khái niệm
cân bằng là khái niệm công cụ quan trọng nhất, khái niệm này kéo theo khái
niệm đồng hóa và điều ứng thích nghi. Ông viết: “Cuộc sống là sự sáng tạo
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 6
không ngừng các dạng thức ngày càng phức tạp và sự cân bằng ngày càng
tăng của các dạng thức này với môi trƣờng”.
Nhƣ vậy quá trình nhận thức của ngƣời học về thực chất là quá trình
ngƣời học xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt
động đồng hóa và điều ứng các kiến thức kỹ năng đã có để thích ứng với môi
trƣờng học tập mới. Đây chính là nền tảng của LTKT trong DH.
Cùng với J.Piaget [10], L. Vƣgôtski (1896- 1934) là ngƣời có nhiều đóng
góp cho tâm lí học và ứng dụng tâm lí học vào DH. Trên quan điểm duy vật,
L. Vƣgôtski [11] nghiên cứu về tâm lí học phát triển với cách tiếp cận đa
chiều: nó đồng thời là nhận thức, xã hội, văn hóa và khoa học luận. Chính vì
vậy, trào lƣu tâm lí học này đã đƣa ra nhiều quan điểm năng động hết sức tiến
bộ, và có ảnh hƣởng nhiều đến việc phát triển các lí thuyết DH. Vấn đề DH và
sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi HS đã đƣợc L.Vƣgôtski giải quyết một cách
độc đáo và có hiệu quả dựa trên lí luận về “vùng phát triển gần” do ông đề
xuất. L.Vƣgôtski cho rằng: sự phát triển nhận thức có nguồn gốc xã hội, chủ
yếu thông qua sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt trong bối cảnh tƣơng tác với những
ngƣời khác. Điều này thể hiện quan niệm hết sức hiện đại của ông về quá
trình DH, đó là “DH cần phải thấy trƣớc sự phát triển của trẻ”. Do vậy, để quá
trình DH hiệu quả thì ngƣời GV không đƣợc nêu ra một vấn đề hoặc yêu cầu
HS thực hiện một nhiệm vụ gì quá sức đối với HS vì nó sẽ làm họ nản chí.
Ông cho rằng, nếu đƣợc đặt trong một môi trƣờng kích thích tốt thì trẻ em có
thể đạt tới một giai đoạn nhận thức nhanh hơn, về phƣơng diện này ông đã hội
tụ với các trào lƣu tâm lí học sau J.Piaget.
Đối với GV, điều nói trên có nghĩa là sự phát triển nhận thức xảy ra tốt
nhất khi HS phải đi qua vùng phát triển gần thông qua việc lập luận, tranh
luận với bạn hữu hoặc với ngƣời lớn tuổi. Để nắm đƣợc công việc, đầu tiên
HS có thể hiểu một phần công việc đó, nhƣng nhờ giải thích, biểu diễn, hƣớng
dẫn của ngƣời khác, HS hiểu toàn bộ công việc, họ sẽ phải vƣợt qua vùng
phát triển gần và có thể độc lập thực hiện công việc đó.
Quá trình DH tạo ra vùng phát triển gần, các quá trình phát triển đi sau
quá trình DH. Nhƣ vậy theo L.Vƣgôtski sự tiến bộ của các cấu trúc nhận thức
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 7
của HS là từ từ, nó đƣợc nảy sinh và phát triển thông qua sự tác động với môi
trƣờng. Ông cũng cho rằng DH cần quan tâm đến những khía cạnh khác nhau
của việc học: nhận thức xã hội, văn hóa.
Học thuyết về vùng phát triển gần dẫn đến một kết luận quan trọng khác
là chỉ có sự DH đi trƣớc sự phát triển mới là DH tốt. Sự DH đƣợc tổ chức
đúng đắn sẽ dẫn đến sự phát triển trí tuệ ở trẻ em, làm cho một loạt quá trình
phát triển đó sống động lên, mà có lẽ nói chung không diễn ra ngoài DH.
1.1.1.2. Quan niệm về kiến tạo trong DH
a) Kiến tạo là gì: Theo Đại từ điển Tiếng Việt [9] “kiến tạo” là xây dựng
nên. Nhƣ vậy, theo chúng tôi kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của con
ngƣời tác động nên một đối tƣợng nhằm tạo nên một đối tƣợng mới theo nhu
cầu của bản thân.
b) Quan niệm về kiến tạo trong DH
DH là một hoạt động đặc biệt chỉ tồn tại trong xã hội loài ngƣời. DH là
khái niệm chỉ hoạt động chung của ngƣời dạy và ngƣời học, hai hoạt động
này song song tồn tại và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất. Bản
chất của quá trình DH là quá trình nhận thức của HS, đó chính là quá trình
phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của HS. Quá trình nhận thức của HS
về cơ bản cũng giống nhƣ quá trình nhận thức chung, tức là cũng diễn ra theo
quy luật: “Từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng và từ tƣ duy trừu
tƣợng trở về thực tiễn”. Tuy nhiên, quá trình nhận thức của HS lại có tính độc
đáo so với quá trình nhận thức của các nhà khoa học, bởi vì đƣợc tiến hành
trong những điều kiện sƣ phạm nhất định. Quá trình nhận thức của HS không
phải là quà quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà nhận thức đƣợc cái mới
cho bản thân rút ra từ kho tàng hiểu biết của loài ngƣời.
Theo những nghiên cứu của nhà tâm lí học nổi tiếng J. Piaget về cấu trúc
của quá trình nhận thức thì trí tuệ của HS không bao giờ trống rỗng và nhận
thức của con ngƣời ở bật cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ
thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng. Theo LTKT, kiến thức mới
đặc biệt có ý nghĩa với ngƣời học khi đƣợc ngƣời học xây dựng trong quá
trình phá bỏ, thay đổi những quan niệm không phù hợp đã có.
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét